知識建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新——社會(huì)建構(gòu)主義知識論及其啟示

一、從個(gè)人建構(gòu)主義到社會(huì)建構(gòu)主義

“建構(gòu)主義”(constructivism)基本上是一種知識論趴俘。建構(gòu)主義關(guān)于知識的性質(zhì)及其形成的基本假設(shè)是：學(xué)習(xí)者是通過自身的主體性知識建構(gòu)的活動(dòng)，而不是被動(dòng)地接受現(xiàn)成知識，來形成新的認(rèn)識的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)肴敛，重要的是在認(rèn)識的形成過程中對于外在的認(rèn)識對象不是“發(fā)現(xiàn)”(finding)，而是“建構(gòu)”(making)吗购。

個(gè)人建構(gòu)主義關(guān)注個(gè)體的知識建構(gòu)甚于交互作用的過程医男。其主要的關(guān)注點(diǎn)在于個(gè)體的心理過程以及他們從內(nèi)部建構(gòu)世界知識的方式∧砻悖“知識既不是通過感官也不是通過交流被動(dòng)接受的镀梭，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)起來的”。從某種意義上說踱启，具有“唯我論”的危險(xiǎn)性报账。這個(gè)問題，關(guān)系到公共知識的建構(gòu)究竟有沒有可能這樣一個(gè)本質(zhì)問題禽捆。當(dāng)然笙什，格拉塞斯費(fèi)爾德并不認(rèn)為任何一種認(rèn)識方式都有價(jià)值，他強(qiáng)調(diào)認(rèn)識是一種適應(yīng)性活動(dòng)：認(rèn)識必是“適應(yīng)性”的胚想，必須是有助于人類“生存力”的⊙柯。“在生物學(xué)家看來浊服，只要活的有機(jī)體能設(shè)法在環(huán)境中生存，它便具有生存力胚吁。在個(gè)人建構(gòu)主義者看來牙躺，如果概念、模式腕扶、理論等能證明它們對于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡(luò)是適宜的,那么它們也具有生存力孽拷。”這就是說半抱，對于認(rèn)識來說脓恕，重要的在于是否具有“適應(yīng)性”和“生存力”。他主張窿侈，我們可以對照這樣一種評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來決定知識的存續(xù)與消亡炼幔。可以說史简，他的知識論繼承了皮亞杰的智能是一種適應(yīng)的觀念乃秀。

不過，事實(shí)上，交互作用展開的方式及其內(nèi)涵是極其現(xiàn)實(shí)的跺讯，是在社會(huì)的框架之中以受到制約的形態(tài)而存在的枢贿。當(dāng)今建構(gòu)主義的總體發(fā)展趨勢是,已從個(gè)人建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向社會(huì)建構(gòu)主義。換言之刀脏，其理論射程從個(gè)人擴(kuò)大到社會(huì)與文化萨咕。“社會(huì)建構(gòu)主義”(social constructivism)知識論的一個(gè)基本立場火本，就是旨在消解個(gè)體與社會(huì)文化的二元對立危队。在社會(huì)建構(gòu)主義看來,人是在社會(huì)文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用,來建構(gòu)自己的見解與知識的钙畔。社會(huì)建構(gòu)主義受到兩種理論[5]的支撐茫陆。其一是社會(huì)心理學(xué)家格根的“我溝通，故我在”的理論擎析。在當(dāng)今國際化簿盅、信息化、環(huán)境問題日益突出揍魂、人際關(guān)系愈益增強(qiáng)柄延、進(jìn)入了“網(wǎng)絡(luò)化社會(huì)”的今日，個(gè)體知識和孤立的個(gè)人主義已經(jīng)無從應(yīng)對了,因此蝇棉，主張基于相互合作的問題解決和必要的知識的社會(huì)建構(gòu)俐末。這種觀點(diǎn)，源于社會(huì)學(xué)庄蹋、語言學(xué)瞬内、哲學(xué)等諸多學(xué)術(shù)領(lǐng)域中產(chǎn)生的思想源流。在社會(huì)心理學(xué)中,個(gè)性被視為一種通過同社會(huì)情境之間的交互作用——對話活動(dòng)限书，作為結(jié)果而建構(gòu)的虫蝶。

社會(huì)建構(gòu)主義不同于個(gè)人建構(gòu)主義之處就在于：(1)它重視對話的交互作用過程；(2)認(rèn)為人的認(rèn)識跟社會(huì)文化變量交互作用倦西，有時(shí)受這些變量的制約而形成能真。特別是第二點(diǎn)，我們的認(rèn)識活動(dòng)主要是借助語言來維持的扰柠，在社會(huì)構(gòu)成體——“生活習(xí)慣”中展開的粉铐。[7]因此，在社會(huì)建構(gòu)主義看來耻矮，知識形成的主要活動(dòng)是語言和基于語言的相互溝通秦躯。正如巴甫琴所說：“真理不是在個(gè)人的頭腦中產(chǎn)生，而是在對話交流中追求真理的人們之中產(chǎn)生的”裆装。這樣踱承，個(gè)人建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義在知識論的基礎(chǔ)部分是相通的倡缠，但在語言與人際溝通活動(dòng)在知識形成過程中處于何等地位這一點(diǎn)上，兩者是不同的茎活。

二昙沦、知識的社會(huì)建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新

社會(huì)建構(gòu)主義作為一種新的知識觀和學(xué)習(xí)觀载荔，是在20世紀(jì)80年代開始盛行于國際教育界的丘损。社會(huì)建構(gòu)主義可以說是一種關(guān)注學(xué)習(xí)者的潛能肢娘，支援學(xué)習(xí)者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開文化創(chuàng)造的教學(xué)思想而钞。在社會(huì)建構(gòu)主義看來臼节，人的學(xué)習(xí)是一種情境認(rèn)知官疲。

社會(huì)建構(gòu)主義提醒我們垢夹，學(xué)習(xí)不是“個(gè)人頭腦中的符號操作，學(xué)習(xí)是同環(huán)境蝇狼、他者‘協(xié)調(diào)’贱枣，‘構(gòu)筑’知識的行為”栖秕，課堂教學(xué)歸根結(jié)底是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實(shí)踐活動(dòng)”只壳。因此可以說梯投，全面把握課堂教學(xué)的認(rèn)識價(jià)值、社會(huì)價(jià)和倫理價(jià)值，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的前提條件。教學(xué)的對話性不應(yīng)當(dāng)還原為或是庸俗化為排斥教師的講解窍荧，專門采用對話和問答的形式來進(jìn)行教學(xué)的形態(tài)。在教學(xué)中恨憎，不能由教師單向地講解蕊退、學(xué)生被動(dòng)地傾聽，必須重視對話憔恳。但這絕不是說瓤荔，“對話形式”是惟一的方法，對話是一種同其他若干方法并用的方法和形態(tài)钥组，它是包含在教育性交往中的結(jié)構(gòu)性要素输硝，可以說體現(xiàn)了教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)。歸根結(jié)底程梦，教授行為是旨在引發(fā)學(xué)習(xí)行為的点把，而且橘荠，原本必須是引發(fā)學(xué)習(xí)行為的。從這個(gè)意義上說愉粤，教學(xué)本質(zhì)上只有對話性砾医。

社會(huì)建構(gòu)主義啟示我們：知識是學(xué)習(xí)者各自能動(dòng)地進(jìn)行信息搜集，在各自的情境與語脈中建構(gòu)的衣厘。教學(xué)不是單純地記憶信息如蚜，而是搜集適于情境的信息，并同既知知識關(guān)聯(lián)起來重新建構(gòu)的”影暴。因此可以說错邦，“遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)(心理)理論的教學(xué)理論是沒有價(jià)值的。這就要求教師適應(yīng)學(xué)生甚于要求學(xué)生順應(yīng)教師型宙，這才是教師的工作撬呢。