? ? ? ? 論“學科”與“學科統(tǒng)整”
一秉沼、學科與科學
? ? ? 所謂“學科”是旨在實現(xiàn)學校教育的目的，從科學，技術、藝術的人類文化遺產(chǎn)中選擇兒童應當學習的內(nèi)容芬位，再從教學論的角度加以區(qū)分并系統(tǒng)地組織起來的課程的主要構成要素。
? ? ? ? 首先带到，“學科”必須在一定程度上反映“科學”的結構昧碉，學科的內(nèi)容不是片段的、枝節(jié)的知識集合體。其次被饿，“學科”的課題畢竟不同于“科學”的課題四康，學科的內(nèi)容不等于科學的內(nèi)容。 盡管學科與科學有所不同锹漱，但在學科教學中箭养，學習者的認識形成過程卻類似于科學的形成階段。這就是從體驗到理論的過程哥牍。教師的教學必須關注學生的直接體驗與間接體驗的均衡毕泌，實現(xiàn)學科教學從“知識傳遞型”向“問題解決型”的轉變。
? 二嗅辣、學科論的對立與“學科統(tǒng)整”
? ? ? 在學科發(fā)展史上歷來存在兩種根本對立的對待學科的態(tài)度撼泛。要素主義學科論持“教育的含義原本就在于傳遞傳統(tǒng)文化的本質”的立場，認為“學科”展望文化遺產(chǎn)是先于接受的客體—-兒童的澡谭；活動主義學科論則持“教育的含義在于引出兒童自發(fā)性活動”的觀點愿题，強調學科是由引發(fā)自發(fā)活動的主體——兒童的興趣愛好的種種素材組織而成的。
? ? ? 學科課程的特質在于：第一蛙奖，它反映現(xiàn)代文化的下位文化潘酗，反映人類智慧活動的整體。第二雁仲，在學科中有學科固有的知識仔夺、技能、認知攒砖、表達缸兔、探究方法和價值觀。第三吹艇，學科內(nèi)容與方法倘若能夠被出色的組織惰蜜，就能夠在有限的時間里實現(xiàn)上述目標。在現(xiàn)實條件下受神，學科的這些特質不過是停留于潛在的可能性抛猖。學科教學往往陷入了灌輸知識，敷衍學習的境地鼻听。
? ? 三樟结、“學科統(tǒng)整”的源流
? ? 所謂“統(tǒng)整”，是分割與分解的反面精算，是使事物處于一體化的完整狀態(tài)瓢宦。美國“綜合課程運動”理論指導者霍普金斯認為，從分科課程到綜合課程存在四個階梯：（1）相關課程灰羽，實質上是分科驮履，但將彼此有關聯(lián)的學科加以溝通鱼辙，局部綜合。這是初級階段玫镐。（2）廣域課程倒戏，由相近的學科群組成一大學科。（3）核心課程恐似，由核心學科和外圍學科組成杜跷。（4）經(jīng)驗課程，主張完全依據(jù)學生的經(jīng)驗與活動加以統(tǒng)合矫夷。
? ? ? 無論是相關課程葛闷、核心課程還是經(jīng)驗課程，都未能實現(xiàn)課程的真正統(tǒng)合双藕。赫爾巴特的“相關統(tǒng)合”是基于教材自身性質的課程的“邏輯統(tǒng)一”淑趾，杜威的“經(jīng)驗統(tǒng)合”是基于兒童需要的課程的“心理統(tǒng)合”。課程的真正統(tǒng)合唯有徹底通過“相關統(tǒng)合”與“經(jīng)驗統(tǒng)合”的有機結合忧陪，才能實現(xiàn)扣泊。
