“知識隱喻與教學轉型”一章，從知識隱喻的角度考察知識論歷史演進的線索讯检，讓我們了解到琐鲁，一切真正的知識都具有活動的、實踐的性質人灼，應當原原本本地看待“認知活動”围段。世界教育史上幾位教育思想家關于知識模型的思考：如“消化說”、“實驗說”投放、“對話說”奈泪、“人格說”……上述的知識隱喻啟示我們，一切真正的知識具有活動的、實踐的性質應當原原本本地看待“認知活動”涝桅。就是說拜姿，“認知活動”不是單純地吸收知識或是消極地接受知識,而應當是一種活動。不過冯遂，這些識的隱喻盡管凸顯了“認知活動”的關系性蕊肥，但并沒有從近代批判哲學所固有的認識論中解放出來,仍然以個別的相互獨立的因素作為前提來理解認知過程。因此,傳統(tǒng)的“客觀主義”知識論固然是不可取的蛤肌，但現(xiàn)代的“主觀主義”知識論的局限性也不可小視壁却。
? 通過了解知識說，我們不妨反觀一下我國教育改革面臨的課題裸准。當前我國應試教育與素質教育的對立展东，同樣反映了知識隱喻的對立。應試教育的知識隱喻——“知識百寶箱”說炒俱，在我國教育領域仍有它的市場盐肃。這正是造成近年來“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的一個認識論層面的原因向胡。盡管多年來我國的基礎教育一直處在改革的聲浪之中,但未能切中要害恼蓬【辏基礎教育改革的核心環(huán)節(jié)在于課程改革,而課程改革的核心環(huán)節(jié)在于課堂教學的改革僵芹。我國的課堂教學面臨著從“灌輸中心教學”轉型為“對話中心教學”的嚴峻課題。這是關系到實現(xiàn)素質教育改革的大方向的問題,容不得半點含糊,更容不得蓄意狡辯小槐。我們的教育改革不能老是離開核心環(huán)節(jié)“敲邊鼓”,或者“雷聲大,雨點小”了拇派。教學是怎樣樣一種實踐呢?“教學原本就是形形色色的對話,擁有對話的性格≡涮”“所謂學習的實踐,是建構教育內容之意義的同客體對話的實踐,是析出自身和反思自身的自我內的對話性實踐件豌。同時,是社會地建構這兩種實踐的同他人對話的實踐】厥龋”因此茧彤，課堂教學的目標，無非就是通過第一種對話實踐,同學科的主題所包含的觀念疆栏、論點曾掂、問題密切交往的關系。這里所謂的“交往”是指“提示”和“接觸”之意壁顶≈橄矗“交往”表示學生與教材之間的能動的關聯(lián)作用。這種關聯(lián)表現(xiàn)為獲得理解,歸結為能動的認知過程所具備的實踐與技能的獲得;通過第二種對話實踐,發(fā)展學習者自身的洞察力,形成認知過程中交互作用的知識若专、技能许蓖、洞察的結果,或是從事與這些成果協(xié)調的行為;通過第三種對話實踐,在多種論點和思考的交互碰撞之中,發(fā)展學生對于所有觀點,特別是不同于自己的觀點的共鳴。倘若重視了共鳴性理解，就能夠傾聽某種問題的一切側面,從而獲得知識和真理膊爪。素質教育的課堂教學需要克服兩種片面性：既不能無視兒童已有的知識體系與經(jīng)驗,單向地灌輸知識自阱；也不能走向輕視概念性知識、無視知識結構化的體驗主義教育蚁飒。
